¿Por qué es difícil la enseñanza de las Ciencas en las escuelas?

 
Niña aburrida en clases
Niña aburrida en clases

La educación en las ciencias ha generado polémica en la necesidad de mejorar la calidad de un pensamiento científico en los estudiantes. Tradicionalmente se ha planteado el proceso educativo como una relación mecánica entre enseñar y aprender, en el cual el papel que desempeña el profesor se limita a trasmitir contenidos que deben ser asimilados por el estudiante; frecuentemente los alumnos consideran que el conocimiento se adquiere a partir de definiciones determinadas, que tienen que ser memorizadas más que comprendidas (Moreno y Waldegg, 1998).

La comunicación que se mantiene entre el profesor y el alumno es otro aspecto importante que tensa uno de los extremos que sostiene la estructura donde se dinamiza la enseñanza de las ciencias. La mayor dificultad está asociada a la brecha que se produce entre el lenguaje científico y el lenguaje cotidiano, trayendo consigo una serie de desencuentros en clase (Galagovky y Adúriz-Bravo 2001).

Las dificultades que se han ido exponiendo en diversos estudios con relación a la didáctica de las ciencias, coinciden en que uno de los aspectos más relevantes es cómo se promueve la enseñanza de los contenidos científicos y cómo ésta es percibida por el propio estudiante. En este sentido, existe un escaso dominio de los contenidos mínimos que deberían enseñarse en cada nivel educativo, de manera que no existe una respuesta clara sobre el qué y para qué de ese contenido específico. Esto ha llevado a un déficit en el estudiante, por lo cual no logra desarrollar las aptitudes y actitudes necesarias con respecto al conocimiento científico y su aprendizaje (Lozano, 1994).

Coincido con Manassero et al., (2001) en que las actitudes que se generan durante el trabajo de clase, son algunos de los elementos que puede favorecer u obstaculizar la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, además de ser un tema poco tratado durante la práctica educativa. En este sentido, el alumno no debe asumir una postura pasiva durante su aprendizaje, al contrario, se debe provocar un interés por el aprendizaje de las ciencias, que le motive aprenderla y comprenderla (Solbes, 2009).

Cada vez más la didáctica de la ciencia está viendo que las dificultades de los estudiantes no pueden reducirse a deficiencias conceptuales, ya que también existen dificultades de aprendizaje que se centran en las estrategias metodológicas y afectivas (Solbes, 2009). Aprender ciencia no se trata de atender, copiar y repetir; sino más bien es transformar el tipo de procesos o formas de razonamiento desde situaciones complejas en las que el estudiante tiene que solucionar problemas a los que hoy nos enfrentamos. Los esfuerzos en México referidos en este campo de las ciencias han encontrado con mayor frecuencia un alto índice de reprobación y un rechazo por aprenderlas, provocando uno de los problemas más graves a los que se enfrenta la educación básica (Chamizo, 2000).

En entrevista con el exrector José Narro Robles en el 2010 por el periodista Andrés Oppenheimer, Narro reconoce que se tiene que fortalecer la enseñanza de las ciencias, ya que el porcentaje de estudiantes que se inscriben a estas en las carreras de la UNAM sigue siendo bajísimo. El 51.5% de la comunidad universitaria corresponde a las carreras de ciencias sociales; el 29% a las carreras de medicina y biología y solo el 19.5% a las carreras de física, matemáticas e ingenierías (Oppenheimer, 2010).

El fracaso de la enseñanza de las ciencias en México es complejo debido a que son muchos los factores y actores que están involucrados en el sistema educativo. Sin embargo, la mayor responsabilidad recae en la dinámica que se ejecuta dentro del aula, protagonizada principalmente por el docente y los alumnos. Algunas de las dificultades mencionadas por los trabajos de Alvarado y Flores (2010), Chamizo (2000) y Lozano, (1994) son:

  • Existencia de poca profundidad de los contenidos.
  • El contenido de la ciencia se presenta de manera fragmentada; además desvinculada con otros factores como los sociales, económicos, educativos y culturales.
  • Los contenidos procedimentales y actitudinales por lo general se dan de manera implícita.
  • La participación del alumno es casi nula, debido a que el profesor asume una enseñanza expositiva durante toda la clase.
  • Poca actividad de investigación por parte de los profesores de bachillerato.
  • Desconocimiento sobre los nuevos contenidos curriculares que implican estrategias pedagógicas y de evaluación.

BIBLIOGRAFÍA

Moreno, A. Luis G. y Waldegg, Guillermina. (1998). La epistemología constructivista y la didáctica de las ciencias: ¿Coincidencia o complementariedad? Enseñanza de las Ciencias, vol 16 (3), 421-429.

Adúriz-Bravo, Agustín., Garófalo, Judith., Greco, Marcela y Galagovsky, Lydia. (2005). Modelo Didáctico Analógico: marco teórico y ejemplos. Enseñanza de las Ciencias, vol. Extra del VII Congreso, 1-6.

Lozano, M. Mónica. (1994). Cap. 3 La formación del pedagogo y su vinculación con el área de la enseñanza de las ciencias. En la memoria del Coloquio: La pedagogía hoy (pp. 123-133). México: editorial Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.

Solbes, J. y Vilchis, A. (2004). Papel de las relaciones ciencia, tecnología, sociedad y ambiente en la formación ciudadana, vol. 22(3), 1-11.

Chamizo, J. Antonio. (2000). La enseñanza de las ciencias en México: el paradójico papel central del profesor. Educación Química, vol. 11, 132-136.

Oppenheimer, Andrés. (2010) ¡Basta de historias!: la obsesión latinoamericana con el pasado y las 12 claves del futuro. México: Debate.

Alvarado, R. María E. y Flores, C. Fernando. (2010). Percepciones y supuestos sobre la enseñanza de la ciencia: Las concepciones de los investigadores universitarios. Perfiles Educativos, IISUE-UNAM vol. 22(128), 10-26.

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