La confusi\u00f3n actual reside en una especie de c\u00edrculo vicioso en que se rechaza la pedagog\u00eda por objetivos, se adopta incluso cierta referencia al constructivismo, y sin embargo, las condiciones de la ense\u00f1anza no cambian. .Advierte Frida Diaz Barriga (2005) los riesgos del t\u00e9rmino: \u201cEn el an\u00e1lisis realizado de la producci\u00f3n curricular encontramos una dispersi\u00f3n de significados en lo que diferentes autores entienden por competencia, y habitualmente un peligroso reduccionismo. A\u00f1ade: \u201cUna importante cr\u00edtica al curr\u00edculo por competencias es que en muchos casos se adopta una visi\u00f3n pragm\u00e1tica, reduccionista y t\u00e9cnica, que al parecer es la que est\u00e1 proliferando hoy en gran parte de los proyectos educativos y curriculares, donde la; competencia; queda reducida al dominio de un; saber hacer; procedimental y de corte t\u00e9cnico, como una v\u00eda que s\u00f3lo permite definir registros de tareas o comportamientos discretos y fragmentados\u201d. Se acaba por proponer las mismas acciones, sin considerar las variantes de la situaci\u00f3n, los procesos de construcci\u00f3n del conocimiento, no necesariamente l\u00f3gicos. Al respecto, Phillipe Jonnaert, del ORE \/ UQAM de Montreal plantea:<\/p>\n
“La utilizaci\u00f3n del concepto de competencia a nivel curricular se ha realizado en condiciones de apresuramiento. No poseemos m\u00e1s que una definici\u00f3n r\u00e1pida e incompleta del concepto de competencia para echar a andar un curr\u00edculum respecto de una l\u00f3gica que a\u00fan no se ha teorizado\u2026Los responsables pol\u00edticos de la educaci\u00f3n demandan a los realizadores e programas de estudio construir programas con nuevos marcos de referencia te\u00f3rica y epistemol\u00f3gica: competencias m\u00e1s que objetivos, socio constructivismo m\u00e1s que conductismo, situaciones de formaci\u00f3n m\u00e1s que contenidos disciplinares prescriptivos, con un acento colocado en el aprendizaje m\u00e1s que en el docente. Las herramientas tradicionales, a menudo prescriptivas, son in\u00fatiles. Los dise\u00f1adores de los nuevos planes curriculares se encuentran frente a un edificio que deben construir pero con una caja de herramientas inv\u00e1lidas.<\/p>\n
La situaci\u00f3n es compleja y provoca incoherencias en ciertas regiones respecto de los nuevos programas de estudio R\u00e1pidamente, a falta de nuevos modelos, convocan a Bloom y a sus taxonom\u00edas, a Gagn\u00e9 y su concepci\u00f3n comportamentalista del aprendizaje, De Landsheere o D\u00b4Hainaut y sus teor\u00edas de objetivos. Esas no son verdaderamente reformas y no sugieren m\u00e1s que un enga\u00f1o cuyas primeras v\u00edctimas ser\u00e1n los aprendices. Jonnaert, 2007. 11y 12)”<\/p><\/blockquote>\n
No hemos acabado de asimilar el concepto, No hemos logrado a\u00fan diferenciar las ideas espont\u00e1neas que se tienen sobre el tema, de las teor\u00edas cient\u00edficas que efectivamente las validan, estamos en proceso de construirlas. El concepto de competencia deber\u00eda poder especificar las condiciones que re\u00fanen las instancias del concepto, deber\u00eda decir lo que hace a una competencia ser una competencia y diferenciarla de lo que no es competencia, especificar todas las condiciones posibles donde el concepto pueda aplicarse, lo que nos brindar\u00eda la posible extensi\u00f3n del concepto, el rango de todas las circunstancias posibles bajo las cuales ese concepto puede aplicarse, las restricciones y situaciones en que se aplica, los errores en que se puede incurrir en el uso inadecuado del concepto. Se requiere de esfuerzos de investigaci\u00f3n que definan cada vez con mayor precisi\u00f3n la exactitud y estabilidad al concepto, sus alcances y sus l\u00edmites.<\/p>\n
A pesar de toda esta problem\u00e1tica, el resultado parece promisorio, el concepto de competencia actual posee un atractivo singular, la dificultad de definirlo crece con la necesidad de utilizarlo, como expresara Le Boteurf (2001) as\u00ed que m\u00e1s que un concepto operativo es un concepto en v\u00eda de fabricaci\u00f3n. Por encima de las diferencias conceptuales y metodol\u00f3gicas en torno a las competencias, existe un \u00e1nimo generalizado hacia el uso de este constructo en las reformas educativas al que se otorgan posibilidades enriquecedoras. Las competencias \u201csuponen un progreso respecto de enfoques y planteamientos precedentes, pero siguen presentando y no puede ser de otra maneta, limitaciones importantes al tiempo que comportan riesgos y peligros en su puesta en pr\u00e1ctica a los que conviene prestar especial atenci\u00f3n \u201c(Coll, 2008)<\/p>\n
De ah\u00ed que en este estudio, se adopte una estrategia comparativa: (a) c\u00f3mo se usa el t\u00e9rmino en el discurso coloquial y en el discurso cient\u00edfico (b) como se emplea en el \u00e1mbito empresarial y en el \u00e1mbito educativo(c) qu\u00e9 podemos encontrar desde un an\u00e1lisis comparativo de los paradigmas por los que ha transitado.<\/p>\n
“\u00bfDe d\u00f3nde proviene el t\u00e9rmino? \u00bfQu\u00e9 hechos y contribuciones han permitido el desarrollo del concepto? \u00bfC\u00f3mo ha evolucionado a trav\u00e9s de diferentes paradigmas del aprendizaje?”<\/p><\/blockquote>\n
Si hacemos uso del heur\u00edstico kuhniano, podr\u00edamos decir que, de manera semejante a la transici\u00f3n que tuvo lugar entre conductismo y cognoscitivismo estamos pues inmersos en el per\u00edodo revolucionario que sucede a la crisis educativa, con grandes diferencias de vocabulario te\u00f3rico, cargadas de teor\u00eda, sin llegar todav\u00eda a un entendimiento (De Vega, 1984 ).<\/p>\n
Significado del t\u00e9rmino. En primer lugar se contrastar\u00e1 el significado del uso t\u00e1cito, coloquial con el uso acordado en definiciones cient\u00edficas. A menudo encontramos una aparente circularidad en el manejo del t\u00e9rmino, sobretodo con el uso indistinto que se hace de aptitud, capacidad, destreza, habilidad. Si se realiza un ejercicio simple de comparaci\u00f3n entre t\u00e9rminos del uso com\u00fan y t\u00e9rminos cient\u00edficos asociados a competencia, contrastando las definiciones obtenidas del Diccionario de la Real Academia Espa\u00f1ola con las de algunas fuentes de la literatura cient\u00edfica, puede alcanzarse un primer nivel de entendimiento. Hemos a\u00f1adido los t\u00e9rminos experiencia y expertise porque a\u00f1aden claridad a este contraste.<\/p>\n
\n
- Aptitud<\/strong>: Del Lat. aptus = capaz para) (Del lat. aptit\u016bdo) Uso Coloquial: Capacidad de una persona para realizar adecuadamente una tarea .Se define como la capacidad para operar competentemen te en una determinada actividad. Capacidad y disposici\u00f3n para el buen desempe\u00f1o o ejercicio de un negocio, de una industria, de un arte, etc. Suficiencia o idoneidad para obtener y ejercer un empleo o cargo. Uso cient\u00edfico: En psicolog\u00eda, aptitud es cualquier caracter\u00edstica psicol\u00f3gica que permite pronosticar diferencias interindividuales en situaciones futuras de aprendizaje. Engloba capacidades cognitivas y procesos, caracter\u00edsticas emocionales y de personalidad. Se relaciona con el estudio psicol\u00f3gico de las diferencias individuales porque cada persona, al ser individual, tiene diferentes aptitudes en diferentes actividades. Se considera que las aptitudes est\u00e1n determinadas por la combinaci\u00f3n de factores innatos y adquiridos en diferentes proporciones y en especial en las aptitudes de car\u00e1cter perceptivo y motor parece prevalente el elemento innato, mientras que en las intelectuales resulta determinante el papel del aprendizaje.<\/li>\n
- Capacidad<\/strong>: (Del lat. capaceta s, -\u0101tis). Uso coloquial: aptitud, talento, cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo implica el operar competentemen te en una determinada actividad. Uso cient\u00edfico: T\u00e9rmino gen\u00e9rico para designar la posibilidad y la idoneidad de un sujeto para desarrollar una actividad o cumplir con una tarea. De ah\u00ed que cada definici\u00f3n de capacidad remita a la actividad en la cual \u00e9sta se ejerce y a la serie de operaciones que requiere y que no se puede relacionar con un solo tipo de asuntos. El uso del concepto todav\u00eda es recurrente en la Psicolog\u00eda aplicada para referirse a las tendencias innatas y a las adquiridas oportunamente consideradas por la evaluaci\u00f3n de los sujetos y por la previsi\u00f3n de sus rendimientos en los test aptitudinales. Por ejemplo, los tipos de capacidades intelectuales de acuerdo a la investigaci\u00f3n derivada de las pruebas psicom\u00e9tricas han buscado lo que Thurstone (1938) llam\u00f3 capacidades mentales primarias. (Capacidad se refiere a los recursos y aptitudes que tiene un individuo, para desempe\u00f1ar una determinada tarea o cometido.).<\/li>\n
- Destreza<\/strong>: ( Del lat\u00edn \u201cdexter\u201d diestro). Uso coloquial: Habilidad, arte, primor o propiedad con que se hace algo. Uso cient\u00edfico: Habilidades psicomotrices requeridas para realizar ciertas actividades con precisi\u00f3n El significado de destreza reside en la capacidad o habilidad para realizar alg\u00fan trabajo, primariamente relacionado con trabajos f\u00edsicos o manuales.<\/li>\n
- Experiencia<\/strong>: Del lat\u00edn experiri= comprob ar. Uso coloquial: Es un forma de conocimiento o habilidad derivados de la observaci\u00f3n , de la vivencia de un evento o de las cosas que suceden en la vida. Uso cient\u00edfico: En psicolog\u00eda Ausubel (1986) especifica el t\u00e9rmino de experiencia en el sentido de que el aprendizaje humano conduce a un cambio que va m\u00e1s all\u00e1 del comportamiento conductual. La experiencia humana no solamente implica conocimiento sino tambi\u00e9n afectividad. El t\u00e9rmino se vincula a dos significados: A la organizaci\u00f3n cient\u00edfica de la observaci\u00f3n y a la intuici\u00f3n.<\/li>\n
- Expertise<\/strong>: (Del lat. perit\u012d a). Uso coloquial: Sabidur\u00eda, pr\u00e1ctica, experiencia y habilidad en una ciencia o arte. Uso cient\u00edfico: En el Procesamiento de la _Informaci\u00f3n humana la pericia o conocimiento experto se refiere a la habilidad que la persona gana con la experiencia para describir el conocimiento factual organizado que se posee acerca de contenidos concretos. Se ha tratado de modelar la diferencia entre el pensamiento de novatos y expertos en dominios diversos de conocimiento para obtener pautas y desarrollar m\u00e9todos para guiar de manera eficiente a los novatos hacia el funcionamiento experto (Glaser y Chi, 1988, Newell y Simon, 1972.En Bransford , Brown y Cocking, 2000). Muestran que el pensamiento y la soluci\u00f3n de problemas de los expertos son el resultado de las estructuras organizadas de conocimiento adquiridas a lo largo de periodos de aprendizaje y experiencia. Esta investigaci\u00f3n implica comparar expertos h\u00e1biles y experimentados con novatos en el mismo campo para describir c\u00f3mo lo hacen los expertos y para identificar los problemas que experimentan los novatos ( Berr\u00e9ate y Scardamalia 1986; Breuer 1993; Glaser y Basso, 1989. En Good, Thomas y Brophy, 1980)-<\/li>\n
- Habilidad<\/strong>: Del lat. habilitas, -tus. Uso coloquial: Capacidad y disposici\u00f3n para algo. Uso cient\u00edfico: Capacidad para interpretar e intervenir sobre la realidad, para modificar la realidad misma o el propio sistema de referencia de capacidades cuando este no corresponde a las ya cambiadas exigencias de la realidad. De la definici\u00f3n se desprende que la habilidad tiene ver con la flexibilidad del propio comportamiento y como tal se distingue del h\u00e1bito que presenta, en cambio, una cierta rigidez. Las habilidades pueden ser instintivas, sensomotrices, manuales, intelectuales y sociales. Las habilidades intelectuales fueron catalogadas por Le\u00f3n Thurstone, (1924) con la intenci\u00f3n de describir los elementos fundamentales de la inteligencia cuya flexibilidad estar\u00eda dada por: la comprensi\u00f3n verbal, habilidad num\u00e9rica, habilidad espacial, habilidad perceptiva y el razonamiento El concepto de \u00abhabilidades\u00bb de Sckmeck (1988)habla de aptitudes como \u00abcapacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas a trav\u00e9s de la pr\u00e1ctica (es decir, mediante el uso de procedimientos) y que, adem\u00e1s, pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como inconscientemente, de forma autom\u00e1tica\u00bb.<\/li>\n
- Competencia<\/strong>: (Del lat. competen t\u012da; cf. competir). Uso coloquial: Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinad o. Uso cient\u00edfico: La competencia se refiere a un conjunto de capacidades complejas aprendidas que poseen distintos grados de integraci\u00f3n. Una forma de referirse a ella es definir las intenciones en t\u00e9rminos de los resultados esperados del aprendizaje, objetivos cognitivos que remiten a destrezas de alto nivel y que pueden concretarse en ejecuciones o comportamientos diversos en funci\u00f3n del contenido de ejecuci\u00f3n (Brunner 1966, Greeno, 1974. En :Martin y Coll, 2003) La competencia integra y relaciona las demandas externas, el contexto y las caracter\u00edsticas personales, por lo que est\u00e1 fuertemente situada dentro de un contexto y vinculada a contenidos espec\u00edficos.<\/li>\n<\/ul>\n
Lo que produce la impresi\u00f3n de una circularidad verbal se refiere prioritariamente al uso cotidiano, en el \u00e1mbito cient\u00edfico esa circularidad y polisemia del t\u00e9rmino y puede estar justificada. En efecto, la competencia en su car\u00e1cter integrador, y por tanto, complejo, incluye una combinaci\u00f3n de diferentes recursos o tipos de aprendizaje y de variados niveles de complejidad y naturaleza. En el sentido que apunta D\u00edaz Barriga,. (2006): \u201cLos t\u00e9rminos aptitudes y habilidades generales y espec\u00edficas, se encuentran de alguna manera relacionados con el de competencias, si bien el primero da cuenta de diversas disposiciones, el segundo remite a la pericia que se ha desarrollado a partir de tales disposiciones (D\u00edaz Barriga, Angel.2006, p.14 ) y considerando tambi\u00e9n que \u201cla aptitud es la capacidad para hacer algo (y que las capacidades \u201cson transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos \u201c (Roegiers, 2007), realizamos un intento de diferenciar esas clasificaciones en este trabajo, que se ofrece como sigue.<\/p>\n
La competencia incluye aptitudes. Aptitud en el sentido de recursos internos que responden a la persona como un todo, y que articulan integradamente, un conjunto de disposiciones, habilidades generales de pensamiento, habilidades estrat\u00e9gicas y meta-cognici\u00f3n; recursos afectivos y habilidades sociales que tienen la viabilidad para manifestarse en diversas situaciones. La manifestaci\u00f3n de este conjunto de disposiciones se concretiza cuando se presentan situaciones por resolver. La persona pone en juego una combinaci\u00f3n de capacidades aprendidas en contexto que mejor se adapten a las circunstancias. Intervienen tambi\u00e9n, habilidades o capacidades disciplinares de dominio espec\u00edfico que vinculan expertise, experiencia y pr\u00e1ctica ganada con horas de trabajo. Las destrezas f\u00edsicas en general y las destrezas f\u00edsicas particulares requeridas por la situaci\u00f3n para el manejo de recursos externos tecnol\u00f3gicos: aparatos, equipos, herramientas, artefactos, destrezas en el uso de las TIC\u2019s, tambi\u00e9n se ponen en marcha.<\/p>\n
Hace falta acordar estas convenciones en el discurso educativo, llegar a un consenso en el uso acotado de estos t\u00e9rminos y adoptarlo de manera uniforme por la comunidad educativa para que cuando se empleen los t\u00e9rminos, aptitud, capacidad, destreza, habilidad tengan un significado claro y un\u00edvoco, pero ese tr\u00e1nsito a\u00fan no ha tenido lugar, est\u00e1 en proceso de teorizarse, en proceso de construcci\u00f3n.<\/p>\n
Origen del concepto en la industria.<\/strong> La competencia es desde luego, un concepto en evoluci\u00f3n cuyo arranque u origen vale la pena rastrear para aclarar su sentido. Respecto del origen del concepto y su avance, algunos autores manifiestan que las competencias surgen para atender a las demandas econ\u00f3micas y laborales de la sociedad y que el concepto tiene sus ra\u00edces en el campo laboral. El an\u00e1lisis del trabajo y de su entorno forman parte medular de la visi\u00f3n empresarial: calificaci\u00f3n para el trabajo. La definici\u00f3n de competencia est\u00e1 referida consecuentemente, a contextos espec\u00edficos de trabajo y se refiere a la capacidad real para llevar a cabo una funci\u00f3n conducente a la elaboraci\u00f3n de un producto, incluidos los modelos de comportamiento y las habilidades que los individuos adquieren durante los procesos de socializaci\u00f3n y educaci\u00f3n\/formaci\u00f3n. Como se\u00f1ala la Comisi\u00f3n Europea (European Commission, 2007):<\/p>\n
“La creciente globalizaci\u00f3n confronta a la Uni\u00f3n Europea con nuevos cambios, cada ciudadano necesita un amplio conjunto de competencias e para adaptarse con flexibilidad en un mundo cambiante r\u00e1pidamente y altamente interconectado. La educaci\u00f3n en su papel dual, social y econ\u00f3mico conjuntamente, tiene un papel clave que jugar para asegurar que los ciudadanos de Europa adquieran las competencias necesarias para posibilitar adaptarse con flexibilidad a dichos cambios (European & Comission, 2007, p\u00e1g. 3).”<\/p><\/blockquote>\n
El traslado del concepto a la educaci\u00f3n<\/strong>. Esta transici\u00f3n tiene lugar como una respuesta de remedio a la crisis de la escuela y la lucha contra el fracaso escolar; se trata de un proyecto pol\u00edtico-educativo global que aunque influenciado por el contexto social del mercado de trabajo, va m\u00e1s all\u00e1 de la l\u00f3gica del mercado hacia las finalidades de uso de las competencias, para asegurar que el educando act\u00fae efectivamente sobre la complejidad del medio. El planteamiento basado en competencias con un sesgo empresarial, llega a la educaci\u00f3n directamente a trav\u00e9s de la v\u00eda europea y los acuerdos de Lisboa.<\/p>\n
“La explicaci\u00f3n m\u00e1s evidente consiste en invocar una especie de contagio, habi\u00e9ndose apoderado del mundo del trabajo del concepto de competencia, la escuela seguir\u00eda de paso (Perrenoud, 1995) Una vez en el terreno educativo, la adopci\u00f3n de competencias se ha enriquecido con una visi\u00f3n, bajo nuestra opini\u00f3n, m\u00e1s profunda y dotada de un amplio abanico que la que circunscribe al \u00e1mbito laboral. Esto obedece de manera natural a que el proceso de escolarizaci\u00f3n abarca los distintos niveles educativos y diferentes generaciones poblacionales que han estado de manera espont\u00e1nea m\u00e1s cercanos a los principales planteamientos psico educativos y a los que la psicolog\u00eda educativa y la Inteligencia Artificial han prestado mayor atenci\u00f3n. La l\u00f3gica de las competencias a medida que avanza en el \u00e1mbito de la educaci\u00f3n, ha venido incorporando cada vez los supuestos de las diversas teor\u00edas explicativas del desarrollo y del aprendizaje.”<\/p><\/blockquote>\n
Para dilucidar el historial del concepto, hemos seleccionado de la literatura algunos hechos que de manera directa o indirecta, a nuestro juicio resultan singulares y que hemos tratado de diferenciar de acuerdo al \u00e1mbito, educativo o laboral, donde surgieron . Esta cronolog\u00eda de hechos puede consultarse en el Anexo 1 de este cap\u00edtulo. Se consideran ah\u00ed ambos \u00e1mbitos, laboral y educativo. Actualmente se nutren el uno al otro en el proceso de construir una teorizaci\u00f3n, y esto es de alg\u00fan modo natural si se considera a la competencia desde el punto de vista de las situaciones y concretamente de situaciones de vida y de los aprendizajes pr\u00e1cticos, terreno com\u00fan para ambos.<\/p>\n
Variaciones en la definici\u00f3n de competencias.<\/strong> La competencia se define de acuerdo al paradigma epistemol\u00f3gico al que hacen referencia .Si bien la mayor\u00eda de los modelos competenciales, son h\u00edbridos, reflejan varios paradigmas a la vez\u201d utilizando las herramientas, los conceptos y las categor\u00edas de diferentes paradigmas. Seg\u00fan Jonnaert (2002) referirse simult\u00e1neamente a dos paradigmas antag\u00f3nicos de construcci\u00f3n del conocimiento, provoca confusiones en los profesores ya que el paradigma que sirva de referencia para la pr\u00e1ctica profesional docente, no debe ser ambiguo.Revisaremos entonces, la manera en que ha venido evolucionando el concepto tanto la definici\u00f3n de competencia como sus elementos nodales y c\u00f3mo cada una de ellas refleja una alineaci\u00f3n hacia alguna de las orientaciones epistemol\u00f3gicas: conductista, constructivista, cognitiva o sociocultural.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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