{"id":1795,"date":"2019-10-25T10:38:08","date_gmt":"2019-10-25T15:38:08","guid":{"rendered":"http:\/\/www.on-school.com\/blog\/?p=1795"},"modified":"2019-10-25T10:38:18","modified_gmt":"2019-10-25T15:38:18","slug":"limitaciones-del-aprendizaje-por-recepcion","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.on-school.com\/blog\/limitaciones-del-aprendizaje-por-recepcion\/","title":{"rendered":"Limitaciones del aprendizaje por recepci\u00f3n"},"content":{"rendered":"\n
\"Limitaciones
Limitaciones del aprendizaje por recepci\u00f3n<\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

La renovaci\u00f3n de la ense\u00f1anza por transmisi\u00f3n de conocimientos, no resolvi\u00f3 los problemas de aprendizaje, ni siquiera en lo que se refiere a la adquisici\u00f3n de conceptos (Limitaciones del aprendizaje).\u00a0 El problema de los errores conceptuales\u00a0 cometidos por los alumnos de todos los niveles en dominios reiteradamente ense\u00f1ados, vino a confirmar de forma contundente la ineficacia de las estrategias de transmisi\u00f3n de conocimientos, que siguen siendo las utilizadas mayoritariamente por el profesorado. Se pod\u00eda as\u00ed dudar de que la transmisi\u00f3n de conocimientos se traduzca en asimilaci\u00f3n significativa para la mayor\u00eda de los alumnos.<\/p>\n\n\n\n

En efecto, como se\u00f1ala el mismo Ausubel, la verdadera asimilaci\u00f3n de conocimientos exige un proceso activo de relaci\u00f3n, diferenciaci\u00f3n y reconciliaci\u00f3n integradora con los conceptos pertinentes que ya exist\u00edan (Ausubel ; 1978 : 198) y cuanto m\u00e1s activo sea este proceso, tanto m\u00e1s significativos y \u00fatiles ser\u00e1n los conceptos asimilados. Pero ello exigir\u00eda, si m\u00e1s no, tener en cuenta las necesidades de tiempo propio para que los alumnos puedan trabajar los conceptos hasta ligarlos a su estructura conceptual. <\/p>\n\n\n\n

Y habr\u00eda que plantear las actividades que favorezcan dicho trabajo de relaci\u00f3n, diferenciaci\u00f3n he introducir los mecanismos de retroalimentaci\u00f3n para constatar hasta qu\u00e9 punto los alumnos han asimilado y se puede seguir adelante, etc. En definitiva, hacer activo el proceso de asimilaci\u00f3n en la clase supondr\u00eda romper el discurso profesoral con m\u00e1s trabajo de los alumnos y m\u00e1s tiempo propio para estos. Ello sin plantearnos hasta qu\u00e9 punto pueden resultar significativos unos conocimientos que no respondan a problemas que los alumnos hayan tenido ocasi\u00f3n, al menos, de plantearse previamente (Otero; 1985:108 y 1989: 78). <\/p>\n\n\n\n

M\u00e1s\ngrave parece, sin embargo, la defensa de la ense\u00f1anza por transmisi\u00f3n en base a\ncriterios de falta de capacidad de la mayor\u00eda de los alumnos para descubrir\naut\u00f3nomamente todo lo que deben saber (Ausubel ;1978: 67). En definitiva, si\nbien la cr\u00edtica de Ausubel al aprendizaje por descubrimiento  parece justa y bien fundamentada, el simple\nretorno a la ense\u00f1anza por transmisi\u00f3n, liberada de algunos errores, tal como\nse propone desde el Reception learning paradigm (paradigma aprendiendo por\nrecepci\u00f3n) (Novak ; 1979 : 76) plantea serias dudas. <\/p>\n\n\n\n

En cualquier caso, como el mismo\u00a0 Ausubel reconoce, la actividad de los alumnos durante la asimilaci\u00f3n de conceptos es menos rica que durante la formaci\u00f3n de conceptos. Y ello incluso en lo que se refiere a aspectos considerados como ocasi\u00f3n privilegiada para la iniciativa de los alumnos como son los trabajos pr\u00e1cticos o la resoluci\u00f3n de problemas. <\/p>\n\n\n\n

En efecto, en una ense\u00f1anza por transmisi\u00f3n de conocimientos ya elaborados, los trabajos pr\u00e1cticos juegan un papel de simple ilustraci\u00f3n y se limitan a manipulaciones siguiendo recetas muy pormenorizadas en las que falta la m\u00ednima posibilidad de emitir hip\u00f3tesis, dise\u00f1ar experimentos o incluso analizar los resultados (Rachelson ; 1977: 77). <\/p>\n\n\n\n

Los resultados no pueden ser m\u00e1s l\u00f3gicos: los alumnos reconocen obtener poco beneficio de los experimentos realizados cuando los montajes est\u00e1n completamente dispuestos o las experiencias completamente preparadas ( Leboutet ; 1973 :32). <\/p>\n\n\n\n

En lo que \u00a0se refiere a \u00a0la resoluci\u00f3n de \u00a0problemas de l\u00e1piz y papel, la situaci\u00f3n es en todo comparable. De hecho no se ense\u00f1a a resolver problemas sino a comprender soluciones explicadas por el profesor como ejercicios de \u00abaplicaci\u00f3n de la teor\u00eda\u00bb. Y es aqu\u00ed, quiz\u00e1s, donde el fracaso de la ense\u00f1anza por transmisi\u00f3n resulta m\u00e1s evidente, puesto que el grado de transferencia es m\u00ednimo y los alumnos se limitan a reconocer problemas ya resueltos o a abandonar. <\/p>\n\n\n\n

El modelo de ense\u00f1anza-aprendizaje por transmisi\u00f3n-recepci\u00f3n no parece, pues, resolver estos y otros graves problemas de la educaci\u00f3n cient\u00edfica. Sin embargo ha supuesto, insistimos, un serio esfuerzo de fundamento te\u00f3rico y perfeccionamiento del modelo de ense\u00f1anza que sigue siendo hoy mayoritariamente utilizado. <\/p>\n\n\n\n

Ello resulta esencial si tenemos en cuenta que los esfuerzos de renovaci\u00f3n de la ense\u00f1anza de las ciencias realizados hasta mediados\u00a0 \u00a0de \u00a0los \u00a070 \u00a0parten \u00a0del \u00a0rechazo simplista de una ense\u00f1anza tradicional caricaturizada y, aparentemente, de muy f\u00e1cil sustituci\u00f3n. De hecho, durante \u00a0\u00a0bastante tiempo, los intentos de renovaci\u00f3n no parec\u00edan tener en cuenta la necesidad de un marco te\u00f3rico, como si la transformaci\u00f3n de la ense\u00f1anza dependiera s\u00f3lo de posturas ideol\u00f3gicas o pudiera abordarse con tratamientos puntuales. El fundamento realizado por Ausubel<\/a>, Novak, etc., del modelo de ense\u00f1anza- aprendizaje por transmisi\u00f3n- recepci\u00f3n de conocimientos, rompe con estas formas simplistas de aproximaci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n

\n\nLimitaciones del aprendizaje\n\n<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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