Limitaciones del aprendizaje por recepción

 
Limitaciones del aprendizaje por recepción
Limitaciones del aprendizaje por recepción

La renovación de la enseñanza por transmisión de conocimientos, no resolvió los problemas de aprendizaje, ni siquiera en lo que se refiere a la adquisición de conceptos (Limitaciones del aprendizaje).  El problema de los errores conceptuales  cometidos por los alumnos de todos los niveles en dominios reiteradamente enseñados, vino a confirmar de forma contundente la ineficacia de las estrategias de transmisión de conocimientos, que siguen siendo las utilizadas mayoritariamente por el profesorado. Se podía así dudar de que la transmisión de conocimientos se traduzca en asimilación significativa para la mayoría de los alumnos.

En efecto, como señala el mismo Ausubel, la verdadera asimilación de conocimientos exige un proceso activo de relación, diferenciación y reconciliación integradora con los conceptos pertinentes que ya existían (Ausubel ; 1978 : 198) y cuanto más activo sea este proceso, tanto más significativos y útiles serán los conceptos asimilados. Pero ello exigiría, si más no, tener en cuenta las necesidades de tiempo propio para que los alumnos puedan trabajar los conceptos hasta ligarlos a su estructura conceptual.

Y habría que plantear las actividades que favorezcan dicho trabajo de relación, diferenciación he introducir los mecanismos de retroalimentación para constatar hasta qué punto los alumnos han asimilado y se puede seguir adelante, etc. En definitiva, hacer activo el proceso de asimilación en la clase supondría romper el discurso profesoral con más trabajo de los alumnos y más tiempo propio para estos. Ello sin plantearnos hasta qué punto pueden resultar significativos unos conocimientos que no respondan a problemas que los alumnos hayan tenido ocasión, al menos, de plantearse previamente (Otero; 1985:108 y 1989: 78).

Más grave parece, sin embargo, la defensa de la enseñanza por transmisión en base a criterios de falta de capacidad de la mayoría de los alumnos para descubrir autónomamente todo lo que deben saber (Ausubel ;1978: 67). En definitiva, si bien la crítica de Ausubel al aprendizaje por descubrimiento  parece justa y bien fundamentada, el simple retorno a la enseñanza por transmisión, liberada de algunos errores, tal como se propone desde el Reception learning paradigm (paradigma aprendiendo por recepción) (Novak ; 1979 : 76) plantea serias dudas.

En cualquier caso, como el mismo  Ausubel reconoce, la actividad de los alumnos durante la asimilación de conceptos es menos rica que durante la formación de conceptos. Y ello incluso en lo que se refiere a aspectos considerados como ocasión privilegiada para la iniciativa de los alumnos como son los trabajos prácticos o la resolución de problemas.

En efecto, en una enseñanza por transmisión de conocimientos ya elaborados, los trabajos prácticos juegan un papel de simple ilustración y se limitan a manipulaciones siguiendo recetas muy pormenorizadas en las que falta la mínima posibilidad de emitir hipótesis, diseñar experimentos o incluso analizar los resultados (Rachelson ; 1977: 77).

Los resultados no pueden ser más lógicos: los alumnos reconocen obtener poco beneficio de los experimentos realizados cuando los montajes están completamente dispuestos o las experiencias completamente preparadas ( Leboutet ; 1973 :32).

En lo que  se refiere a  la resolución de  problemas de lápiz y papel, la situación es en todo comparable. De hecho no se enseña a resolver problemas sino a comprender soluciones explicadas por el profesor como ejercicios de «aplicación de la teoría». Y es aquí, quizás, donde el fracaso de la enseñanza por transmisión resulta más evidente, puesto que el grado de transferencia es mínimo y los alumnos se limitan a reconocer problemas ya resueltos o a abandonar.

El modelo de enseñanza-aprendizaje por transmisión-recepción no parece, pues, resolver estos y otros graves problemas de la educación científica. Sin embargo ha supuesto, insistimos, un serio esfuerzo de fundamento teórico y perfeccionamiento del modelo de enseñanza que sigue siendo hoy mayoritariamente utilizado.

Ello resulta esencial si tenemos en cuenta que los esfuerzos de renovación de la enseñanza de las ciencias realizados hasta mediados   de  los  70  parten  del  rechazo simplista de una enseñanza tradicional caricaturizada y, aparentemente, de muy fácil sustitución. De hecho, durante   bastante tiempo, los intentos de renovación no parecían tener en cuenta la necesidad de un marco teórico, como si la transformación de la enseñanza dependiera sólo de posturas ideológicas o pudiera abordarse con tratamientos puntuales. El fundamento realizado por Ausubel, Novak, etc., del modelo de enseñanza- aprendizaje por transmisión- recepción de conocimientos, rompe con estas formas simplistas de aproximación.

Limitaciones del aprendizaje

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