Las competencias educativas y su actualidad

 

Las reflexiones que pueden hacerse respecto del tema y de sus consecuencias sobre la educación son muchas y de variada naturaleza. Este trabajo procura dar respuesta a preguntas que para el objetivo del estudio, tienen prioridad:

1. ¿Cómo es que se ha llegado a optar por un enfoque por competencias como alternativa para la educación?
2. ¿Cómo se definen las competencias? ¿Cuáles atributos pueden considerarse centrales en una definición de competencia?
3. ¿Qué variaciones exhiben las definiciones dependiendo de los atributos centrales y las concepciones teórico-explicativas en que se sustentan?
4. ¿Cuáles son los tipos de competencias educativas y modelos actuales en la educación de las ciencias?

Habilidad lectora
Habilidad lectora

La preocupación por fortalecer la memorización, la certificación de conocimientos ha sobredimensionado la función de los centros educativos como instituciones legitimadoras de la transmisión del saber y ha perdido de algún modo el contacto con la vida cotidiana. En forma congruente, a esta visión de la educación, la evaluación del rendimiento escolar desatiende la formación de capacidades para centrarse en saberes codificados comportamientos específicos. Se sustenta en certificados y títulos de estudio que por lo general expresan cuantificando en cifras, lo que el alumno sabe o reconoce acerca de algo, y no la manera de enfrentar situaciones.

La educación tradicional influenciada principalmente por la lógica de las disciplinas y la lógica del comportamiento, ha acogido prácticas de planear y evaluar la acción educativa, mediante el uso de programas de objetivos de aprendizaje específicos en una cadena de unidades individuales que se traducen en pérdida de significado para el proceso de aprendizaje porque el saber está frecuentemente alejado de la vida (Roegiers,2008) Los programas carecen de flexibilidad estructural alguna, fragmentando y desarticulando el conocimiento en micro-objetivos y recortes secuenciales traducidos a su vez en micro-unidades que pierden el carácter de globalidad que requiere el conocimiento (Jonnaert, 2002).En lugar de orientarse a las demandas externas , que debieran fungir como fuente y criterio de evaluación y que están inscritas en una lógica de situaciones como explica Jonnaert(2006)

Se persiste en basar la enseñanza en contenidos disciplinarios y comportamentales sin dar cabida a complementar estos enfoques con otros componentes que enriquezcan el aprendizaje y permitan al estudiante responder al mundo real. La escuela transmite conocimientos cuya articulación n con las habilidades para actuar o para enfrentar la vida cotidiana. no se hace explícita ante el alumno.

Se “desvanece así el sentido de la educación” como factor esencial del desarrollo de las capacidades humanas: Una buena parte de los conocimientos y competencias que se aprenden y se enseñan en las escuelas y en los institutos no son, en buena medida, los conocimientos que sirven para vivir con plenitud en la sociedad actual, y de que otros que sí servirían están ausentes o son objeto de una atención bastante limitada. (Coll y Martín, 2006).

Si bien la educación en todos los tiempos, ha tratado de mostrar un carácter integrador de los conocimientos, identificando relaciones de interdisciplinariedad y trans-disciplinariedad, ofreciendo la estructura compleja e integrada que se requiere para que el conocimiento, en su conjunto, guarde sentido, deja sin embargo al estudiante la tarea de hacer el traslado de lo estrictamente académico a las circunstancias externas complejas de la realidad , el estudiante tiene que identificar con su propios recursos ,los vínculos entre el mundo escolar y el mundo cotidiano, armar por su propia cuenta las adaptaciones que se requieren para que los saberes adquiridos en la escuela, satisfagan las demanda y necesidades de la vida real . No cabe duda de que el enfoque de transmisión del saber, por el saber mismo es una función educativa necesaria para que alumno adquiera conocimientos y qué mejor que la escuela para transmitir el conocimiento disciplinar necesario que el estudiante debe asimilar para continuar su proceso educativo y ampliar su visión del mundo.

No obstante, además de la esencialidad de los contenidos disciplinares se requiere complementar el proceso educativo con componentes que atiendan a considerar puntualmente las expectativas externas, las que demanda la sociedad. La escuela tradicional descuida o brinda poca importancia a formar al estudiante no solo para adquirir saberes sino para poder enfrentar las situaciones complejas que el estudiante encontrará fuera del contexto escolar.

Usualmente la realidad circundante tiene poca cabida en los programas escolares, no figura como punto de partida, ni para la organización pedagógica, ni como fuente de evaluación. Esta descontextualización y separación arbitraria del conocimiento, ha ahondado la separación entre el saber y hacer, la desvinculación entre la teoría y la práctica, la diferencia entre el mundo escolar y el mundo real.

Aunque el estudiante posea el recurso, la teoría, el modelo, la definición o el hecho que se requiere, la aplicación de los conocimientos que posee y, particularmente, su transferencia a situaciones diversas, resultará difícil, justo porque la mayoría de las enseñanzas que recibe no son situadas en los contextos y en las situaciones pertinentes. Mientras las experiencias educativas sólo soliciten al estudiante elegir entre los conocimientos que posee, cuáles hay que recordar para aprobar el examen, este aprendizaje no le será suficiente para enfrentarse a la complejidad del mundo real.

Los planteamientos y explicaciones de cómo se aprende tienen una fuerte influencia en esta problemática. En la perspectiva del conductismo, el aprendizaje es un cambio en la forma del comportamiento en función de los cambios del entorno que tiene como referente los principios del comportamiento en el aprendizaje cuya finalidad es modificar el comportamiento observable y medible de los estudiantes. La manera de inducir el aprendizaje es mediante encuentros con el ambiente externo.Contrariamente a la posición positivista, las teorías constructivistas definen el aprendizaje como un proceso de construcción donde el estudiante otorga valor al conocimiento que construye (Jonnaert, 2002).

Lo que el estudiante construye parte de su propia experiencia, de un conjunto de acciones e interacciones con el objeto del conocimiento. Una manera de favorecer la construcción de conocimientos en el contexto escolar, es mediante la introducción de situaciones reales que son naturalmente complejas, como un medio para movilizar y garantizar, los recursos que el estudiante ha adquirido_ conceptos, reglas, procedimientos, teorías en el proceso educativo. Las situaciones presentan un desafío real para el alumno, lo hacen revalorar las representaciones y los conocimientos personales, desarrollar capacidades, adquirir saberes complejos, integrar conocimientos. Las teorías psico-sociales han demostrado que cualquiera que sea el tipo de conocimiento, está estrechamente determinado por la situación y el contexto, los saberes responden a las prácticas sociales de referencia. Los conocimientos son situados en los contextos y en las situaciones pertinentes dentro de las prácticas sociales establecidas (Jonnaert, 2002) No se trata de experiencias educativas artificiales, meramente ilustrativas sino de traer la vida al aula, presentar situaciones de vida, además de situaciones de aprendizaje ligadas a la práctica social, articular saberes en las situaciones en que deben ser movilizados.

El siglo XXI genera necesidades educativas diferentes, que van más allá de adquirir conocimientos estables y cerrados, la naturaleza del conocimiento es dinámica y abierta, está sujeta a transformaciones continuas, de un conocimiento que es viable mientras no sea refutado por los constantes y cada vez más rápidos avances científicos y tecnológicos. La formación específica para trabajos específicos tiende si no a desaparecer, si a transformarse muy rápidamente.Habrá que desarrollar en los alumnos habilidades más complejas e integradas como pensar estratégicamente, analizar contextos y condiciones, reflexionar sobre ellas, representar el espacio del problema, elegir entre los conocimientos que se tienen los pertinentes a la situación, ponderar las restricciones, planificar maneras alternativas de solución, evaluar el proceso completo, autocorregir la ruta. Valorar en fin, la necesidad de formar al alumno en aprender a aprender y en adquirir las capacidades para plantear y resolver problemas reales. Construir, junto con el alumno, un “mapa de itinerarios” alternativos que permita además del dominio específico de los contenidos educativos, un adecuado equipamiento para enfrentarse a problemas auténticos del día a día.

Una de las finalidades del presente estudio es presentar una pedagogía basada en la lógica de las competencias como base para el desarrollo del currículo. “El currículo sigue siendo el foco intelectual y organizativo de los procesos educativos en los centros de enseñanza, el terreno donde se definen y debaten fines, contenidos y procesos, y, a fin de cuentas, el espacio donde grupos y actores se disputan el poder en las instituciones (Díaz Barriga,2005,p.58).

Se trata, como muy bien afirma Coll, no sólo de comprender el concepto de competencia y su potencialidad transformadora del currículo ,sino además de saber por qué y para qué hablamos de competencias y adoptar una postura reflexivarespecto al enfoque basado en competencias dado que en cierto modo, “innovación curricular se toma como sinónimo de incorporación de las novedades educativas del momento, sin una reflexión profunda sobre sus implicaciones, ni una previsión clara de su incorporación a las estructuras curriculares, o a la realidad del aula, o pasando por alto la cultura y prácticas educativas prevalecientes en una comunidad educativa dada.” (Díaz, Barriga., 2005.p.66) Afin de tener una idea de la evolución del concepto de competencia en el ámbito educativo, habrá que reflexionar sobre diversos significados, revisar sus orígenes y, la problemática de su puesta en práctica y evaluación.

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